¿ QUÉ ES LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA? PERSPECTIVA HISTÓRICA.
1. INTRODUCCIÓN: ¿VEMOS TODO LO QUE MIRAMOS?
Los niños en edad escolar saben reconocer y pueden describir con bastante exactitud, por ejemplo dibujando, un oso o una ballena. Han visto todas esas cosas muchas veces, aunque prácticamente ninguno ha estado junto a ellas.
La mayoría de las personas, de los animales, ciudades y paisajes que conoce el alumnado, y por supuesto también el profesorado, las conoce a través de imágenes.
Algunas de estas imágenes tienen un significado simple y unívoco, otras tienen un alto contenido simbólico, otras son minuciosamente descriptivas... Pero todas ellas, directa o indirectamente forman parte de nuestra vida cotidiana y modelan y configuran nuestras actitudes y valores, nuestra imaginación y nuestros deseos, con tanta o mayor intensidad como nuestros familiares, amigos o escuela.
Los niños no sólo miran, también les gusta garabatear y dibujar. Normalmente, manifestarán una evolución muy notable en su manera de representar la figura humana, los árboles o las casas durante sus años escolares. A medida que vayan creciendo, serán capaces de resolver con gran claridad y detalles escenas muy complejas con gran cantidad de personajes, como por ejemplo: una fiesta de cumpleaños.
Las imágenes, los objetos, los ambientes y espacios, no sólo representan el mundo, sino que también nos lo descubren, seleccionan, organizan y enjuician. A través de las imágenes pensaremos lo bueno y lo malo, lo normal y lo extraño.
De entre la variedad de imágenes, objetos o artefactos con los que convivimos, algunos adquieren una gran relevancia social: las obras de arte. Y al igual que sucede con otros conceptos y categorías potentes en nuestra cultura, tales como los de ciencia o justicia, el de arte se va elaborando y transformando, organizándose en diferentes instituciones sociales y reconociéndose diversas actividades profesionales especializadas: museos, academias, artistas, etc.
Cinco ideas básicas:
1ª) Los lenguajes y las artes visuales son un conocimiento instrumental. Todas las personas deberían ser capaces de comprender adecuadamente todo lo que ven, y utilizar habitualmente las imágenes para su propio desarrollo personal.
2ª) Al igual que es muy difícil desvincular los procesos de lectura y escritura, así mismo, la comprensión y la creación de imágenes son dos caras de la misma moneda visual.
3ª) Las artes visuales nos muestran y descubren, principalmente, quiénes y cómo somos los seres humanos: de lo que nos habla el arte, sólo nos habla el arte.
4ª) Todas las personas tienen derecho a conocer, reconocerse, ser reconocidas y comprendidas por sus propias señas de identidad visual.
5ª) Dominar y usar habitualmente los diferentes lenguajes visuales requiere una formación adecuada y una experiencia sistemática, que debe proporcionar la escuela.
2. QUÉ ES LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La Educación Artística, llamada con anterioridad dibujo, artes plásticas, expresión plástica, educación visual..., no es solamente aprender a dibujar y pintar, sino que engloba una gran multitud de conceptos, los cuales sirven no solamente para conocer el mundo del arte sino también para el desarrollo personal de cada individuo.
La Educación Artística es una materia obligatoria en la Educación Primaria y Secundaria, presente en sus currículos, e incluye trabajos con barro, madera, tejidos, fotografía, vídeo, etc., es decir, las llamadas Artes Visuales, que nos permiten comprender fenómenos y acontecimientos visuales y mostrar interés sobre obras de arte, fenómenos de la naturaleza como el arco iris, o cualquier otro objeto.
El campo de conocimientos y aprendizajes de la Educación Artística se puede explicar a través de cinco categorías diferentes, según: los temas, los modos de conocimiento y el lenguaje.
QUÉ ESTUDIA.
Imágenes, símbolos, construcciones, edificios de todas las culturas, fenómenos naturales y todo lo que se puede ver y tocar, a través de las distintas interpretaciones o de lo que cada cosa sugiere a cada persona.
QUÉ TIPO DE CONOCIMIENTO SUPONE
● Pensamiento visual y creativo.
● Intencionalidad artística y estética.
● Función imaginativa y emancipatoria.
CAMPOS DE CONOCIMIENTO Y ACTIVIDADES PROFESIONALES QUE EMANAN LOS CONTENIDOS:
● Las Artes Visuales: dibujo, pintura, escultura, urbanismo, fotografía, medios de comunicación.
● Las ciencias que estudian esas imágenes: estética, historia del arte, sociología, antropología del arte...
● Las ciencias implicadas en los fenómenos de la luz y el color, en la construcción y transmisión de imágenes, en la óptica..
CONDUCTAS Y CAPACIDADES BÁSICAS QUE PONE EN JUEGO:
● Percepción visual, percepción táctil...
● Creatividad.
● Inteligencia espacial.
● Memoria visual.
-Sensibilidad estética.
LENGUAJES Y SISTEMAS NOTACIONALES:
Los lenguajes y sistemas notacionales, materiales, acciones
son los propios de las Artes Visuales. En Educación Artística se trabaja fundamentalmente con:
1. Lenguaje visual: dibujos, lenguajes fotográfico y cinematográfico, sistemas de representación objetiva del espacio, talla, construcción y modelado.
2. Utilización de pigmentos, arcillas, papeles, telas, piedras, material de desecho y cualquier otro material que se quiera trabajar.
3. Crear imágenes, descripción gráfica, proyección visual.
Todo esto sirve para que aprendamos no sólo a ver los distintos fenómenos o a distinguir entre los distintos materiales utilizados, sino que también aprendemos conceptos como dureza, flexibilidad, ductilidad, el color, la textura...etc, por quien fueron hechos, para que fueron hechos, como fueron hechos...
Las actividades artísticas se distinguen por los tipos de conocimientos característico del aprendizaje y se definen por tres rasgos:
Pensamiento visual y creativo: Las imágenes y la visión.
Estar delante de una obra de arte no implica que veamos y entendamos ese arte. El mismo objeto, dependiendo del material o del color, puede sugerir cosas diferentes. Hay que aprender a ver el significado.
La intencionalidad es artística y estética.
Un objeto puede llamarte la atención, por ejemplo, por su color pero no es lo mismo ver sólo ese color que pararse y ver detenidamente la forma, el por qué de ese color.
La función del conocimiento artístico es imaginativa y emancipatoria.
Lo que importa en el mundo del arte es la experiencia vital de los seres humanos, como nos sentimos, con que cosas nos ilusionamos, con que coss nos identificamos y nos hacen ser individuos, generación o cultura.
La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres campos fundamentales:
Las artes visuales reúnen una gran variedad de actividades artísticas: pintura, escultura, cerámica, vídeo, carteles publicitarios..., en los cuales hay lenguaje verbal, interacción con sonidos, movimientos corporales.
Los contenidos de la Educación Artística derivan de las ciencias que estudian, analizan y explican estos objetos y obras de arte. Destaca la Historia del Arte, una ciencia que describe y clasifica obras de todos los tiempos relacionándolas con su tiempo, su cultura y su sociedad.
● Algunos conceptos de Educación Artística proceden de las ciencias y tecnologías implicadas en los fenómenos de luz y el color, en la construcción, reproducción y transmisión de las imágenes. Para explicar, por ejemplo, como se confeccionan los pigmentos y las imágenes fotográficas, o de televisión, hay que saber conceptos de óptica y colorimetría.
Las conductas y capacidades básicas que ponen en juego las actividades y tareas propias de la Educación Artística son las relacionadas con la percepción visual, táctica, la creatividad, el pensamiento visual...Estos fenómenos han sido estudiados, sobre todo, por la psicología cognitiva y el psicoanálisis.
Los lenguajes y sistemas notacionales, materiales y actividades del aprendizaje artístico son los propios de las Artes Visuales.
En Educación Artística se trabaja con lenguajes visuales, dibujo, sistemas de representación objetiva del espacio.
Los materiales que son los pigmentos arcillas, papeles, telas... o cualquier material que se quiera manipular.
Las actividades básicas de la Educación Artística son la creación de imágenes, objetos y construcciones, así como el conocimiento y comprensión de las obras hechas por el ser humano.
3. ¿QUÉ NO ES LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA? PREJUICIOS.
La Educación Artística no es diferente a las demás asignaturas del currículo escolar. Está en la misma situación académica que cualquier otra, con las mismas exigencias en cuanto a contenidos, conceptos y actitudes. Se diferencia de las demás en que su aprendizaje no es tan memorístico ni hay una sola respuesta correcta para las preguntas.
La Educación Artística no sólo es para los que tienen mayores cualidades artísticas, sino que es para todos los alumnos.
No es una materia manual. Los conocimientos, aunque sean a través de imágenes o lenguaje visual, se producen con el mismo rigor que cualquier otra.
No puede reducirse al dibujo libre o geométrico, ni una actividad ocasional.
No consiste en comenzar con ejercicios iniciales sin llegar a un resultado final, sino, resolver todo tipo de imágenes adecuadas a cada nivel.
No hay que pensar despectivamente sobre el arte. No debe haber los prejuicios actuales del tipo de: los artistas están locos.
Su capacidad creativa no sólo tiene que ver con el arte sino también con la ciencia y otras muchas actividades.
No debe quedar solamente en el ámbito de la escuela. Lo mejor suele estar fuera del aula.
La metodología, aprendizaje y contenido no son conocimientos cerrados sino que hay grandes transformaciones.
4. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
No podemos hablar de un concepto fijo de Educación Artística porque ésta nunca fue la misma a lo largo de la historia y seguramente seguirá cambiando.
Este concepto depende mucho de los cambios y las transformaciones que se producen en el mundo del Arte, de la educación y de la sociedad en general, y nosotros lo único que podemos hacer es estudiar estos cambios y ver como cambia por consecuencia la Educación Artística, sobre todo antes y después de la integración de ésta en el sistema escolar.
A. ANTES DE SU INTEGRACIÓN EN EL SISTEMA ESCOLAR.
1. Antigüedad.
Las primeras reflexiones que encontramos sobre la Educación Artística son de Platón y Aristóteles, hombres que vivieron en un periodo de gran cultura en el que el arte (entendido como la búsqueda de armonía) tenía una grande consideración social.
Ellos entienden ya el dibujo como una materia escolar y, en particular Aristóteles, considera el Arte del dibujo al lado del Arte de leer y escribir subrayando las funciones de utilidad y belleza del dibujo.
2. Edad media.
Cambia el concepto del Arte, que viene concebida, en este periodo, como una corriente de habilidades manuales orientadas a las actividades profesionales. No se busca originalidad o innovación desde las obras sino que estén perfectamente confeccionadas y con los mejores materiales.
En este contexto la Educación Artística está considerada como algo altamente especializado y finalizado por un determinado trabajo, así el único momento en el que se enseña Educación Artística es en el taller de trabajo y el aprendizaje está centrado sobre todo en los materiales técnicos.
3. Del Renacimiento al Romanticismo.
En este período el Arte es concebido sobre todo como imitación de la naturaleza y la búsqueda de la belleza sin olvidar su orientación especializada y profesional.
Así que empiezan a organizarse las primeras escuelas y academias de dibujo (la primera fue fundada por Giorgio Vasari en el 1563) a las que acudían a estudiar los jóvenes (12 años) que se encaminaban a las PROFESIONES ARTÍSTICAS.
El aprendizaje estaba organizado de una forma muy secuencializada y era alrededor de la enseñanza del dibujo, pero junto a este se enseñaban también conocimientos teóricos (como la perspectiva, la anatomía, las proporciones), historia del arte y estética.
B. INTEGRACIÓN EN EL SISTEMA ESCOLAR.
1. El siglo XIX.
El siglo XIX está caracterizado por muchos cambios: el neoclasicismo y el romanticismo en Arte, la independencia norteamericana, las ideas políticas de la revolución francesa pero, sobre todo, la industrialización. Esta nueva sociedad hacía necesaria que toda la población supiera leer y escribir.
Así se organizaron los sistemas escolares y el dibujo se incluyó entre las materias obligatorias del currículo para la escuela primaria y secundaria porque se veía éste como el vehículo del desarrollo tecnológico y de la fabricación industrial.
El dibujo tenia así una orientación exclusivamente figurativa con una sólida fundamentación geométrica y seguidamente se desdobló en LA ARTÍSICA, que buscaba la representación de la belleza y de la naturaleza, y LA TÉCNICA, la exacta y completa descripción de cualquier forma.
Pero la cosa más importante es que por la primera vez está el problema de formar al profesorado de dibujo y se empieza a reflexionar sobre la manera de enseñarlo.
Así este periodo está marcado por las obras de algunos grandes pedagogos, como Pestalozzi, que publicó en 1803 lo que se considera como el primer manual de Educación Artística para la infancia: trata sobre todo de tres láminas sobre las que se trabaja conjuntamente: la palabra, el número y el dibujo; o como Froebel que ve la Educación Artística como material didáctico conocidos como los regalos.
Se desarrollan así métodos y manuales de dibujo basados en la copia de láminas.
2. Primera mitad del Siglo XX.
La sociedad industrial empieza a establecerse y las personas intentan buscar algo donde poderse exprimir y olvidarse de la cotidianidad alienante de las fábricas. Así algunos grupos de jóvenes artistas intentan romper con el pasado y creen en la necesidad de retornar a las raíces del arte, o sea volverse a encontrar con mirada limpia la naturaleza.
Se descubre así que sin alejarse de la realidad más cercana existe una tradición pictórica pura, no contaminada con las tradiciones culturales: el arte espontáneo infantil.
La manera propia de dibujar de los niños dejó de interpretarse como un cúmulo de errores o deficiencias que había que corregir, y pasó a ser considerada como la manifestación genuina y propia que tiene la infancia de comprender el mundo.
Esto gracias también al cambio de consideración hacia el infancia (gracias a las teorías educativas), a la mejor comprensión de la mente infantil (gracias a las investigaciones en psicología evolutiva), sin olvidarse de los nuevos movimientos artísticos de vanguardia como el expresionismo, el cubismo y el abstracción.
Muchos artistas expresionistas se interesan por el Arte espontáneo infantil y Franz Cizec, artista del grupo Secesión, intenta abrir una escuela del Arte infantil, hasta que en el 1904 las clases de dibujo libre y espontáneo para niños y jóvenes se incorporan a la Escuela de artes y oficios de Viena.
Va naciendo así poco a poco la idea de que la actividad escolar deba estimular los modos propios y característicos que tiene los niños de expresarse con el dibujo y la pintura libre.
C. ORIENTACIONES ACTUALES (Segunda mitad del Siglo XX).
1. Autoexpresión creativa.
En la segunda mitad del siglo XX el crítico de arte Herbert Read y el arte- terapeuta Víctor Lowenfeld publicaron las obras que han marcado el carácter de la Educación artística, cristalizando esta tendencia: autoexpresión creativa.
La gran novedad es que ahora lo que importa es quien dibuja, es decir, la persona que se estaba formando. Los alumnos se deben considerar seres humanos que tienen que llegar a desarrollarse plenamente como personas, potenciando:
su sensibilidad
sus capacidades creativas
sus posibilidades expresiva y comunicativas
la seguridad en si mismos
su equilibrio y pleno desarrollo
Su objetivo es que a través del Arte se aprenda a ser persona( no aprender a hacer Arte), Lo importante no es centrase en los productos resultantes, sino en los procesos de desarrollo personal que las actividades artísticas propician:
identificación con la tarea
intensificación de las emociones
descubrimiento creativo del mundo y de si mismos.
Lo importante es el niño que tiene sentimientos y conformarse con la respuesta estereotipada, con el dibujo frío o automático es ir en contra de estos sentimientos.
Así, el dibujo libre y espontáneo, dibujar tal y como realmente eran ,se convirtió en el ejercicio fundamental en la Educación artística.
Había que evitar modelos, copia de láminas, ejercicios homogeneizadores, iguales para todo el alumnado ya que sto amordazaba su propia personalidad.
Para esto era necesario crear en el aula un clima estimulante de confianza y de respeto a las innovaciones visuales que cada uno llegara a producir.
Así, el principal argumento de la educación artística se convirtió en el desarrollo de la capacidad creativa. Se ve de forma clara y contundente una defensa de la propia capacidad creativa, convirtiéndose en el objetivo central del aprendizaje. La capacidad de descubrir y de buscar respuestas, independientemente del grado de conocimiento, el acto mismo de la creación puede proporcionarle nuevos enfoques y conocimientos por lo que hay que darle al niño la oportunidad de crear constantemente.
Así nace la nueva concepción de la educación artística( como desarrollo de l a creatividad) en contra del modelo tradicional de enseñanza(V. Lowenfeld):
TRADICIONAL: imitación AUTOEXPRESIÓN CREATIVA
Expresión que sigue un nivel que no es el propio
sino ajeno. Expresión que está de acuerdo con el nivel personal del niño.
Pensamiento dependiente Pensamiento independiente
Frustración Liberación o descarga personal
Inhibiciones y limitaciones Libertad y flexibilidad
Adherencia a formas establecidas Fácil adaptación a situaciones nuevas
Dependencia, rigidez, inclinación
a seguir a otros. Progreso, éxito y felicidad.
2. INSEA: La consolidación institucional.
En la década de los 50, paralelo a la tendencia anterior, tuvo lugar dos acontecimientos a nivel institucional en la Educación artística:
UNESCO: creada en 1950. Organizó un seminario sobre educación artística en Bristol en el que coincidieron las más destacadas personalidades del mundo del arte, psicología educativa: Piaget, matisse, Read, Lowenfeld,..Una de sus conclusiones fue fundar INSEA.
INSEA (Sociedad internacional de educación a través del arte). Se constituyo oficialmente en 1954 y es la organización más importante internacionalmente en educación artística.
En 1955 se realizó un estudio sobre la situación de las enseñanzas artísticas en los sistemas educativos y se aprobó una especie de carta magna con las recomendaciones relativas a la enseñanza de artes plásticas en las escuelas primarias y secundarias.
En este documento se refleja los términos, conceptos y argumentos que iban a orientar las actuaciones en las enseñanzas artísticas en la 2º mitad del sigloXX.
Sostenían tres argumentos:
Las artes plásticas pueden servir para el ejercicio de una profesión, del tiempo libre y para la apreciación de la belleza en la naturaleza, en la vida, en actividades productivas y en el arte.
Las artes constituyen un factor educativo indispensable par desarrollo de personalidad y conocimineto de la realidad.
Conviene fomentar la educación visual de los niños para orientar su inteligencia y formar sus gustos.
Las dos recomendaciones básicas que se pretenden son:
La obligatoriedad de la educación artística en el currículo de la escuela primaria.
La libre expresión como el método más adecuado de enseñanza.( estimulándole a que encuentre su propia forma de expresión).
También nos parece muy importante señalar la mención que se hace en este documento a los nuevos medios audiovisuales( multiplicidad de imágenes por medio de la fotografía, el cine, la publicidad y la televisión) ya que determinarán en gran medida las nuevas ideas a finales de la década delos 60.
3. El lenguaje visual como modo de conocimiento, como lenguaje.
En Europa se concibe el arte como una vía comunicativa y se programa dar respuestas educativas al incremento de los mass media y la gran facilidad de reproducción de imágenes que tenemos gracias a las nuevas tecnologías.
Con la Educación Artística, lo que se pretende es que exista una comprensión de imágenes a nivel global.
El estudio del arte se explaya hasta la modernidad, traspasando los límites tradicionales. Es un modelo icocéntrico, en el que la imagen tiene toda la atención, junto con sus dimensiones representativa y comunicacional -además de la estética o la cognitiva-. La aspiración de la Educación Artística, sería, el lenguaje visual. Aunque en ocasiones, una imagen puede parecer no tener que ver con la realidad, con un hecho ocurrido; nos referimos de este modo al cuadro de Picasso: el Gernika; que queriendo representar la guerra, no tiene elementos representativos de esta (armas, muerte...).
Los contenidos curriculares propios de esta tendencia de la Educación Artística serían:
Alfabeto -como base de los signos visuales-.
Las reglas de los códigos visuales.
Las distintas funciones con las que pueden estar dirigidos los mensajes visuales.
Los objetivos de un programa de alfabetización visual, de una orientación de la mano de profesionales, es que se logre conseguir una lectura de las obras de arte; y para esto, la educación de la imagen propone la adquisión crítica de los lenguajes icónicos, activando la expresión y la comunicación de las experiencias.
Podemos ver por tanto, que la Educación Artística además de tener su propio modo de comunicación, tiene su propio lenguaje: los iconos. Se pretende formar para lograr habilidades de escritura, hablar de imágenes...
En cuanto a la metodología, estaríamos hablando de una estética analítica y responsiva.
La tarea del maestro/a, sería favorecer conceptos a través de la percepción visual y la obtención de sus elementos -recurriendo a materiales y procedimientos innovadores-.
QUÉ PASA CON LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA PRIMARIA.
Se dedican varios bloques de contenido al estudio de los elementos básicos del lenguaje visual. Existe una división curricular entre la percepción y la expresión.
La cultura de cada momento es la causante de los cambios en la Educación Artística. Se plantean varios factores que puede que favoreciesen su aparición:
La ampliación de los límites de arte, que en un principio fueron rechazados, pero que fueron abriéndose paso con el tiempo: la fotografía, el cine, los carteles... medios comunicativos más tarde utilizados en la educación.
La extensión de la metáfora lingüística a otros ámbitos de la cultura.
El desarrollo de los medios de comunicación y las teorías sobre los problemas de significación.
La tendencia del arte moderno a operar de manera análoga a la ciencia.
La creciente importancia que adquiere la cultura como ámbito en el que tratar el estudio de los hechos humanos.
MÁS ALLÁ DEL ICONO.
En palabras de Rudolf Arnheim, ver es pensar. Si analizamos su afirmación, podremos entresacar que el hecho de ver supone un pensamiento y por lo tanto un conocimiento, ya si vemos bien es porque conocemos y al ver también aprendemos.
Según numerosas disciplinas el arte es un lenguaje y un medio para comunicarse.
La actividad artística, según Arnheim, constituye una forma de pensamiento, de exteriorización de emociones y sentimientos, por eso la educación en artística es tan importante y debe estar incluida en todos los currículos.
Arheim postula una psicología del proceso visual a partir de la cuál es posible analizar metódicamente el hecho objetivo técnico o artístico. Donde se afirma que todo pensamiento es de naturaleza fundamentalmente perceptual, y que la vieja dicotomía entre visión y pensamiento, es falsa y desorientadora. Los procesos básicos de la visión implican mecanismos básicos de razonamiento.
Las esculturas y las pinturas, han sido las imágenes más representativas de nuestra sociedad. Comenzó a dárseles importancia -a las artes visuales- a partir del uso que diferentes medios de comunicación le han dado. Suponen un elemento eficaz a la hora de transmitir un mensaje por medio de imágenes, o texto o palabras. El mensaje -independientemente del medio- llega a todos de manera concreta, y con ellos se pretende persuadir a los receptores.
La profesora de artes visuales Donis A. Afirmaba que la invención de la cámara ha provocado el nacimiento espectacular de una nueva visión de la comunicación y colateralmente de la educación. Reivindicaba como elementos básicos del lenguaje visual: el punto, la línea, el contorno, la dirección, el tono, el color, la textura, la proporción, la dimensión y el movimiento.
Para ella, los contenidos básicos del currículo, consistirían en ejercicios de menos a mayor dificultad sobre cada uno de los elementos básicos del lenguaje visual y sus combinaciones.
4. E. EISNER. Enfoque curricular tecnológico. Revisión de la autoexpresión creativa.
En las últimas décadas se ha revisado la concepción de la actividad artística como un proceso creativo espontáneo y natural( autoexpresión creativa), para entenderla más como una elaborada construcción de conocimientos especializados que son distintivos de cada cultura.
El profesor Elliot Eisner, ha sido una de las figuras centrales en la conceptualización actual de la Educación Artística.
Según él, el desarrollo artístico no es la consecuencia simple de la constitución genética preprogramada. El aprendizaje artístico es complejo y está fuertemente influenciado por las condiciones del entorno en el que tiene lugar. Si a los niños se les abandona a sus propios recursos, sus logros aunque reales, quedan bastante lejos de lo que es posible conseguir con una adecuada enseñanza.
Eisner, en su libro El arte y la creación de la mente nos dice: el arte transforma la conciencia. Esto lo hace de varias maneras:
Refina nuestros sentidos para que nuestra capacidad de experimentar sea más compleja.
Estimula el uso de nuestra imaginación
Nos ofrece modelos para que podamos experimentar el mundo
Nos proporciona materiales y ocasiones para aprender a abordar problemas.
Proporciona los medios para poder expresar significados inefables pero que se pueden sentir.
Según Eisner, los seres humanos son sensibles que nacen y viven en un entorno cualitativo y experimentan el entorno gracias las funciones del sistema sensorial. Percibimos gracias la vista, al tacto, al olfato... A medida que los niños maduran su capacidad de experimentar las cualidades del entorno se diferencian cada vez más, y una de las lecciones más importantes del trabajo en las artes es la contribución de una buena enseñanza artística a la capacidad del niño para percibir sutilezas y complejidades entre las relaciones cualitativas del mundo. Esta diferenciación permite a los niños formar conceptos ( imágenes basadas en 1 o más modalidades sensoriales que representen una clase de cualidades asociadas).
Así, el desarrollo de la capacidad del niño par formar conceptos y representarlos, refleja el uso y el crecimiento de la mente, es decir, la mente del niño está conformada por la cultura de la que forman parte las condiciones anteriores: las aptitudes que se van a cultivar y atrofiar y los modos de pensamiento que llegarán a dominar, dependerá de la cultura en la que vivan.
Las artes invitan a los niños a prestar atención a las características expresivas del entorno, a los productos de su imaginación y a trabajar un material para que exprese o suscite una respuesta emocional.
Según Eisner, la educación es un proceso en el que aprendemos a ser los arquitectos de nuestra propia experiencia. Las artes contribuyen a esto y deben fomentar la capacidad del niño para desarrollar la mente por medio de la experiencia y el desarrollo de la capacidad de la imaginación.
También queríamos resumir el pensamiento de Eisner en cuanto a la enseñanza de las artes plásticas:
En las artes los estudiantes necesitan apoyo, materiales con los que trabajar y libertad par poder explorar por su cuenta. El reto de los maestros/as es actuar de forma que refuercen el pensamiento de los estudiantes. Los maestros/as no se pueden limitar a transmitir información( porque el estudiante siempre media, depende de la historia personal única), sino que debe tener alguna noción de ideas o aptitudes a aprender y luego diseñar situaciones basadas en lo que los estudiantes valoran o saben.
Cuando el estilo de enseñar se rige por un control inteligible y cuando es sensible y adecuado para cada estudiante o cada clase concreta, tiene un carácter artístico. Los guiones enlatados no funcionan por los efectos de la interacción; el profesor/a siempre debe improvisar.
El talento artístico en la docencia mejora cuando aprenden a ver y reflexionar sobre lo que han creado. Es importante que los profesores puedan criticar mutuamente sus técnicas docentes porque la crítica refuerza la actuación.
Los efectos más importantes de la enseñanza se dan fuera del aula. Las pruebas normalizadas no tienen que ver con lo que se van a encontrar fuera del aula.
Lo que realmente han aprendido los estudiantes puede que no se manifieste hasta años después de haber terminado los estudios.
En las artes se da la tendencia animar a los niños que exploren sin propósito, en nombre de la creatividad y de la libertad. Pero el trabajo en el arte suele estar guiado por una idea que se plasma en el material mediante la forma que crea el artista. Ayudar a los estudiantes a comprender que los artistas tienen algo que decir es un aspecto fundamental del aprendizaje de
Tener en cuenta los puntos de acceso que el profesor de las artes puede usar par comentar el trabajo de un alumno.
También Eisner nos explica cuales son las aptitudes pedagógicas que debe presentar un profesor en arte:
1. Conocer los requisitos técnicos relacionados con el uso de los materiales. Los enseñantes de arte que piden a sus alumnos que usen materiales deben saber algo sobre el manejo de los mismos.
2. Deben tener la capacidad de leer la calidad del trabajo de los estudiantes y de poder hablar de ella de una manera constructiva. La interpretación que hagan los estudiantes de los comentarios del profesor es muy importante.
3. Capacidad de demostrar el lenguaje y las aptitudes que los estudiantes deben aprender.
4. Deben saber cuando retirarse y dejar que los alumnos descubran las cosas por su cuenta.
5. Saber como adquirir y colocar los instrumentos y los materiales que deben usar los alumnos para que no falten o estén amontonados y ello no perjudique su trabajo.
6. Saber plantear un problema de modo que haya espacio para la interpretación personal sin que sufra la claridad del planteamiento. Plantear con claridad lo que no es evidente.
Por último quisiéramos señalar impedimentos a los que se enfrenta el arte según Eisner:
Rutinas que simplifican la vida y el desarrollo profesional.
No reflexionar sobre la propia práctica docente, lo que provoca no saber de que somos conscientes. Necesitamos una retroalimentación crítica, una crítica educativa.
El contexto también enseña, ya que es un medio par fomentar el desarrollo de los estudiantes y está sometido al juicio del estudiante. La enseñanza no se limita a las interacciones directas entre un profesor y sus alumnos.
El profesor/a no sólo enseña un tema o un conjunto de ideas o aptitudes; también se revela a sí mismo.: un profesor/a de arte a quien el arte no conmueva no lo podrá enseñar. Esto es currículo oculto, pero... ¿ está tan oculto?.
Después de exponer brevemente el pensamiento de Eisner sobre la enseñanza de las artes plásticas y u papel en la transformación de la conciencia, queremos señalar que este profesor americano en la década de los 70 promovió muchos de los principales proyectos educativos en las enseñanzas artísticas que abordaron diferentes aspectos curriculares (materiales didácticos, escalas de evaluación de los conocimientos
).
El que ha tenido mayor repercusión de todos ellos lo exponemos a continuación: la DABAE.
5. DBAE. La educación artística basada en la disciplina.
Los primeros ensayos de disciplinización de las enseñanzas artísticas, se produjeron en Estados Unidos en los años setenta. Décadas más tarde dio lugar al proyecto de la Educación Artística como Disciplina: DBAE.
CIRCUNSTANCIAS POLÍTICO-EDUCATIVAS DEL PROYECTO DISCIPLINAR.
Tras la Segunda Guerra Mundial, la economía y la política fueron controladas por dos potencias mundiales: Estados Unidos y la Unión Soviética. La guerra afectó también al ámbito cultural. Artistas e intelectuales vieron su refugio en Norteamérica y, más tarde en París y Nueva York, donde vería la luz el primer movimiento de la vanguardia artística de origen americano: el expresionismo abstracto.
El lanzamiento del primer satélite artificial hizo cuestionarse a Norteamérica su sistema educativo y se decidió una intensificación en materias de matemáticas y ciencias por temor al peligro en caso de conflicto.
Bruner defendió su idea de que la clave del currículo era que los alumnos/as llegasen a entender la estructura disciplinar de las materias; tener una visión globalizada y poder relacionar con el conjunto en todo momento: una organización en disciplinas.
Partiendo de esta concepción de Bruner, M. Barkan presentó el documento que dio origen a la disciplina de Educación Artística.
LA EXPERTIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y SUS CONTENIDOS.
Hoy en día, la formación en Educación Artística recae sobre profesionales en esta área y ya no, sobre maestros no especializados.
En cuanto a sus contenidos, existe una clara inclinación en el diseño curricular de esta materia hacia la Educación Artística en su sentido más estricto: la promoción y el conocimiento del arte adulto. Los valores morales, los hábitos de vida... hablamos de un contenido del estudio y mantenimiento del mejor arte.
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE ESTA TENDENCIA. EL CONTEXTO ESTÉTICO DE LA MODERNIDAD.
La Educación Artística como disciplina, desestima tendencias expresionistas; pero esto no significa que rompa con el proyecto educativo de la modernidad, ya que apoya la creatividad, la libertad, la excelencia, la individualidad... y se considera como una recuperación del primer espíritu ilustrado.
Se pueden hacer diferentes categorizaciones de lo estético:
La historia, desde la que estudiar los diferentes cambios en ascenso; la estética que no va más allá del gusto propio de cada uno; la crítica; todas responden a una sociedad abierta que valora diferentes perspectivas estéticas. Valores cultivados por el modelo pedagógico de la auto-expresión creativa que la Educación Artística quería despojar de sus enseñanzas.
Pero al integrar la crítica de arte, se produce una superación del subjetivismo que abre paso a múltiples puntos de vista, pero sobre todo con la crítica, se tienen en cuenta cuestiones de significado y valor cultural.
DIFERENTES PROPUESTAS: M. BARKAN, LA DE PHILIP PHENIX, LA DE STANDFORD, LA DE B. G. WILSON
Y EL PROYECTO DBAE.
M. BARKAN:
Cuando en Estados Unidos, fue elegido J. F. Kennedy como presidente, Augustu Hecksher -el asesor presidencial para las artes- preparó un informe que reclamaba mayores ayudas a la Educación Artística. Tras esta petición se impulsó la educación de las artes, y se aprobó la Ley Nacional de las Artes y Humanidades (1.965).
En 1.966, tuvo lugar en Pennsylvania un seminario en el que el arte fue el tema más tratado. Barkan, apoyado en la tesis de Bruner, sobre la estructuración de la Educación Artística como disciplina, incidió sobre este tema. Defendió su idea de que las actividades de los artistas parten de un conocimiento organizado que debe ser estudiado.
Se consiguió que este tema fuese tratado y se le prestase mayor atención a la crítica del arte, aunque la estética no tuviese esta misma suerte.
PHILIP PHENIX:
Efland dice que las ideas de Barkan proceden de las de Phenix. Este último argumenta que lo esencial del ser humano es su capacidad de experimentar significados y que la educación está basada en la búsqueda de significados que pueden aparecer en diferentes maneras: reinos del significado: simbólico, empírico, estético, sinético, ético y sinóptico. Entre ellos existe una jerarquía.
Según Phenix sólo se obtiene conocimiento sobre arte si se compara; y para él tanto la historia del arte, como la crítica o la práctica pueden considerarse disciplinas.
Philip Phenix fue un adelantado de su época e introdujo avances que casualmente tenemos nosotros hoy en día, como por ejemplo:
La división entre ámbito expresivo y analítico.
El modelo de secuenciación: práctica, análisis, interpretación y conocimiento.
KETTERING DE STANDFORD:
El objeto de su proyecto fue el de diseñar un currículo y un material educativo para que fuese utilizado por el profesorado en Educación Artística.
Los dominios de aprendizaje fueron referidos a los ámbitos productivo, crítico e histórico (al igual que EISNER) y las premisas que lo orientaron fueron: que no tiene porque ser un requisito la madurez para el aprendizaje artístico, que el arte es útil -tanto en sí mismo como para otros fines-, para la enseñanza del arte se necesita un currículo bien planificado y que los aprendizajes debían ser evaluados.
Este proyecto contaba con una guía en cada lección y se quiso desvincular de una dinámica tecnologicista en sus propuestas curriculares, por eso añadió objetivos educativos y expresivos. Ofertó con diferentes actividades de aprendizaje al profesorado y proporcionó medios educativos de apoyo. Incluso se sugería cómo evaluar al terminar las lecciones. Desde nuestro punto de vista: un proyecto muy guiado que no hacía más que restar autonomía al profesorado.
B. G. WILSON:
Al igual que Phenix, se adelantó a su época y su propuesta -para el momento- fue muy completa aunque estuviese basada en el conductismo.
Apoyó la Educación Artística en los siguientes puntos -entre otros-:
No todos los resultados de un programa pueden ser anticipados, ya que el arte es imprevisible.
Aún así hay que tener una serie de objetivos y evaluaciones.
Debe haber un equilibrio entre enseñanza e instrucción.
Destaca el papel fundamental que en el currículo juega la evaluación.
En su propuesta incluye contenidos para la Educación artística como: la forma del arte, la estructura visual, el contexto cultural -artista, fecha, periodo, lugar y estilo, lo que otros autores llamarían dominio cultural o histórico-, teoría y crítica del arte -estética, normas de juicio: dominio crítico de Eisner-.
Quiere despertar unas conductas -establecidas a partir de la Taxonomía de objetivos de la Educación de Bloom-: la percepción estética visual, conocimiento, comprensión, análisis, evaluación, apreciación y producción.
DBAE de CLARK, DAY & GREER:
El DBAE: Discipline Based Art Education es un proyecto educativo y curricular de Educación Artística para la primaria. Gozó de una sólida fundamentación interdisciplinar, coordinando las ideas más actuales sobre educación, psicología del desarrollo, arte y estética y movimientos artísticos de vanguardia, de los que iremos hablando a lo largo de este apartado.
Fue el proyecto finalmente impuesto en los Estados Unidos.
Con el DBAE se despojó todo aquello que no alude a los ya citados dominios críticos, estéticos e históricos. Evidentemente este modelo, bajo nuestro punto de vista, es una integración de numerosos proyectos, como el de Eisner o el de Phenix.
En los ´80 el Instituto Getty para educadores en Artes Visuales, tuvo la idea de dar un giro, de cambiar la Educación Artística en la formación.
La base de este proyecto está en una materia globalizadora a partir de la cual otras materias traten nociones sobre la práctica y el conocimiento del arte, y modelos de actuación profesional que puedan ser útiles en la Educación Artística.
En el DBAE se quiere que los alumnos/as comprendan el arte de igual manera que es entendida por los adultos; se pretende crear mentes prodigiosas en este ámbito.
Para D. Greer -uno de sus artífices-, aquellos que han estudiado la Educación Artística desde estos parámetros podrán gozar de un conocimiento excelente sobre al arte; un pensamiento bien amueblado -en cuanto a la Educación Artística se refiere- y una comprensión y expresión adecuadas.
Hablemos ahora de su currículo: A su juicio, la estructura de los contenidos deriva de cuatro disciplinas -que ya conocemos porque son comunes a otros proyectos de los que hemos hablado-: la estética, la crítica, la historia y la práctica del arte. -Todas ellas reflejan la estructura de la disciplina de la cual proceden-.
El currículo debe integrar los cuatro ámbitos de conocimiento de manera que en cada unidad didáctica o en cada proyecto aparezcan contendidos correspondientes a todas y cada una de las cuatro disciplinas.
Tras esta formación, cualquier alumno/a podría convertirse en especialista.
El currículo -elaborado por escrito como en otras materias- tiene que secuenciar los contenidos, las actividades y el nivel de profundidad en el que los temas se irán desarrollando a lo largo de toda la instancia en la escuela. Por lo tanto debe estar organizado de manera que los alumnos/as a medida que avanzan aumenten su capacidad de compresión y creatividad en este mundo artístico. Para ello ha de tenerse en cuenta que el horario debe estar adaptado para impartir la Educación Artística.
Está compuesto por:
Bloques de contenido sobre arte.
Objetivos.
Actividades de aprendizaje y motivación.
Métodos de evaluación; y por tanto su materialización requiere de un plan de estudios basado en el énfasis del arte, las habilidades para practicarlo y presentarlo de una manera secuenciada y programada que permita coordinar las cuatro disciplinas que lo constituyen.
Las obras de arte -bellas artes, artes populares, diseño y artesanías de todas las culturas y épocas-, que deben ocupar un lugar central en la organización del currículo y en la integración de los contenidos específicos de cada una de las cuatro disciplinas.
Cada disciplina tiene unos métodos de investigación determinados por los miembros profesionales, y con los que cada alumno/a llevará a cabo sus prácticas.
Cada disciplina, tiene también sus propios conceptos, técnicas y principios, y los alumnos/as deberán familiarizarse con la terminología propia de cada disciplina.
Según Day, Clark & Greer, la terminología empleada es: estética, crítica del arte, historia del arte y producción artística.
Para impartir esta materia ha de necesitarse (según el DBAE) un profesorado preparado, un tiempo y una enseñanza sistematizada y espacios adecuados para su desarrollo.
Nada tiene que ver esta nueva concepción con la ya alejada y dedicada a la creatividad y la autoexpresión que apuntaba al desarrollo personal del alumnado, a su equilibrio y expresividad individual. Los trabajos de los más pequeños son reconocidos, en su encanto e ingenuidad, como un resultado de lo aprendido. La creatividad se entiende como una capacidad para responder a partir del conocimiento de manera innovadora.
El objetivo general es la formación de personas competentes en el uso y disfrute del arte. Se pretende que a partir del conocimiento de las teorías y conceptos artísticos, el alumnado comprenda y aprecie el arte; que puedan ser capaces de comprender y debatir sobre cultura, prensa, obras en museos... y en definitiva que sepan reflexionar críticamente sobre el patrimonio histórico y cultural.
La psicología cognitiva, las teorías del significado, la educación estética o el multiculturalismo, han sido diversos ámbitos que han aportado sus conocimientos al desarrollo del DBAE.
CRÍTICAS AL DBAE:
En los últimos años, se ha cuestionado el DBAE. La nueva disciplina de Educación Artística no fue apoyada por todos. Recibió numerosas críticas, ya que se decía que impedía la autoexpresión y el desarrollo de la creatividad; y en ella se encontraba un excesivo encorsetamiento curricular y el retorno de un nuevo academicismo. La Educación Artística fue acomodándose a la sociedad, en parte esto fue gracias a las críticas de Hamblen -1.987-, y así fue encaminándose hacia lo que hoy es. Las críticas más destacables al proyecto son:
Que resta atención a imágenes y contexto visuales cotidianos para dárselo a las obras de arte.
Que desatiende aportaciones de otras disciplinas; aunque estructuraba el currículo de manera que temas establecidos estuviesen integrados, hay que tener en cuenta que otros muchos temas no se integraban con agilidad, como la ecología, el feminismo...
Su orientación hacia el racionalismo académico y tecnocrático -no adecuadas a una sociedad pluralista-.
Su carácter prescriptivo.
Que el profesor/a era un modelo a seguir.
La inclusión de la estética como área de estudio -que acarrea numerosos problemas-.
La evaluación con pruebas estandarizadas -sin tener en cuenta la individualidad-.
Concluimos aportando nuestro punto de vista sobre el DBAE, podemos criticar que: Se centra en exceso en el conocimiento y no tanto en cada alumno/a, sus procesos... y que depende de concepciones artísticas tradicionales.
5. DEBATES CONTEMPORÁNEOS: TODOS LOS SIGNIFICADOS DE TODAS LAS IMÁGENES DE TODAS LAS CULTURAS.
Lo que sucede en el panorama de las artes visuales tiene una repercusión importante en las ideas sobre educación artística, ya que lo que hace y aprende el alumnado en las aulas no puede estar desconectado de lo que sucede en el campo profesional, ni en los debates sociales.
En los años finales del siglo XX ha despuntado una nueva propuesta en Educación Artística al calor de los movimientos postmodernos y de las nuevas tecnologías, básicamente internet. Esta corriente se ha denominado Cultura Visual
Para Paul Duncum, los últimos cambios en la Educación Artística, han sido más bien reorientaciones de enfoque más que transformaciones radicales de conceptos y de contenidos.
La cultura visual implica centrar las enseñanzas artísticas en cualquier tipo de artefacto que cumpla dos condiciones:
que sea prioritariamente visual, aunque la mayoría de las imágenes actuales van acompañadas de elementos sonoros, verbales, gestos y lenguajes corporales.
Que tal artefacto sea constitutivo de actitudes valores y creencias.
Por consiguiente los aprendizajes en Educación Artística, se despliegan sobre un inmenso territorio que va más allá de los objetos reconocidos como arte.
La cultura visual absorbe muchas ideas propias de los enfoques postmodernos para redefinir y renombrar los términos clave de l currículo de educación artística:
Se prefiere hablar de representaciones o de artefactos visuales en lugar de imágenes, obras de arte o artes visuales.
La función de las obras de arte en el currículo no es tanto que disminuye como que se disuelve, porque se entiende que los valores estéticos no son algo inherentes a determinados objetos, sino más bien a determinadas culturas y más concretamente a criterios muy cerrados que solo corresponden a grupos especializados dentro de determinadas culturas.
El propio concepto de cultura se emplea en un sentido socioantropológico, aplicado a las obras más insignes de las ciencias, las humanidades y las artes.
Las representaciones y artefactos deben interpretarse superando los análisis exclusivamente formales color , proporción...) para llegar a insertarlos y comprenderlos como elementos culturales que afectan directamente a la vida cotidiana del alumnado.
De ahí que los criterios que se propongan para seleccionar los contenidos o representaciones con las que trabajar en el aula tengan que ver con criterios tales como:
Ser inquietantes
Estar relacionados con valores compartidos en diferentes culturas.
Reflejar las voces de la comunidad.
Referirse a la vida de la gente
Hacer pensar al espectador
Mirar hacia el futuro
El enfoque de la cultura visual ofrece dos ventajas importantes para la Educación
Artística:
1. Es capaz de conectar directamente con situaciones y debates estrictamente coetáneos en las zonas emergentes del arte, y siempre s preferible acompasar lo que sucede en la escuela con lo que sucede en la sociedad;
2. Permite concentrarse en las imágenes más atractivas y fascinantes para el alumnado.
6. ¿ CÓMO DEBERÍA SER UNA BUENA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA?: DILEMAS Y CRITERIOS.
A lo largo del último siglo, tres dilemas han centrado el núcleo fuerte de los debates en Educación Artística.
El primero de ellos plantea la Educación Artística como desarrollo libre y espontáneo acorde con la propia evolución natural y la capacidad creativa personal, frente a la Educación Artística como aprendizaje de los contenidos disciplinares correspondientes a la estructura académica y profesional de las artes y las teorías visuales. Este dilema hunde sus raíces en el intenso debate entre académicos y románticos que apareció a finales del siglo XVIII.
Este dilema está asimismo relacionado con la dualidad propia de todo proceso educativo: Por un lado parece conveniente instruir a las nuevas generaciones en los conocimientos que ya se poseen, pero por otro reconocemos que este recorrido no cobra pleno sentido si no se consigue hacer brotar desde el interior de cada persona lo mejor que tiene de sí misma.
El segundo dilema tiene que ver con la función que deben jugar las grandes obras de arte en los contenidos y actividades de Educación Artística.
Este dilema tiene su origen en las propias concepciones contradictorias que se han desarrollado sobre las obras de arte: Por un lado, las grandes obras de arte son consideradas como las más sublimes realizaciones de las civilizaciones humanas, porque encierran los más intensos logros de la sensibilidad, del conocimiento, la emoción y la experiencia humana universal, de ahí su complejidad y su dificultad. Vale la pena por lo tanto hacer el esfuerzo de atención, ya que si no se realiza en la escuela, la mayoría del alumnado permanecerá el resto de su vida ajeno a este ámbito de la cultura del conocimiento y de la experiencia humana.
Pero por otro lado, el escaso horario dedicado a la educación artística en el currículo escolar debería estar dirigido a que el alumnado fuera capaz de entender su entorno visual habitual.
El tercer dilema corresponde a la alternativa entre el creador y el conocimiento del espectador. Así son los modelos del territorio artístico, el del artista, a veces innovador, y el del espectados erudito capaz de razonar los valores de la obra.
